【教育理论】孔子与传统文化教育的经典课程范式

文：周勇 | 华东师范大学课程与教学研究所教授

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当前，国家已开始启动“中华优秀传统文化传承发展工程”，强调要“把优秀传统文化贯穿国民教育始终”。落实国家文化教育改革战略部署，需要整个教育理论界对可能涉及的诸种难题展开深入研究，其中课程理论界应该分担的一大难题乃是如何选择传统文化，构建传统文化课程。然而从课程理论界前沿进展积累来看，其研究仍主要是围绕“基础教育课程改革”及“教师教育课程改革”展开，传统文化教育至今也未成为课程理论界的集体关注议题，只看到有学者曾对近些年方兴未艾的“读经热”作过理论探讨。进而言之，课程理论界亟须拓宽视野及议题，将传统文化教育纳入其中，只有这样才能积极应对国家“优秀传统文化传承发展工程”涉及的课程难题进而给出合理建议。

文章因此尝试在课程理论界开拓传统文化教育研究，使课程理论分担基础教育及教师教育课程改革重任之余，还可以回应国家当前的文化教育发展需要。文章梳理历史上的传统文化教育课程建构典范，因其数量颇多无法涵盖于尽，只能从最著名的传统文化教育家孔子入手，探讨其如何选择传统文化，构建传统文化课程，揭示其在传统文化教育领域贡献的经典课程范式。此项研究不仅可以为课程理论开拓传统文化教育研究探索进路，还能为有志于从事传统文化教育的当代教师建构课程提供典范参照。

传统文化教育的原初课程形态及本意

从孔子入手考察传统文化教育的原初课程形态

提起孔子，一般都认为他是中国历史上最著名的教育家，往往忽视孔子其实还是传统文化教育家。颜渊曾言：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”其他学生也记得，“子以四教：文，行，忠，信。”如杨伯峻所指出的那样，这里的“文”正是文献形态的“古代文化”，或今天所说的传统文化。孔子所教其他内容，“行、忠、信”等，其实也来自传统文化，而非他另外发明的新东西。孔子自称“述而不作，信而好古”，还曾刻意提醒学生，“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。这些自述更表明，孔子其实是传统文化教育大家，其所教课程及内容大都来源于自己学过的传统文化，他主要是用传统文化做教育。孔子的“好古”习惯对后世教育家影响甚大，使后世教育家同样喜欢把传统文化作为教育的重点内容。

我国由此形成起点清晰、源远流长的传统文化教育史，其中蕴含诸多值得考察的经典课程范式。如当前流传甚广的“四书”、《三字经》《弟子规》等传统文化课程，便是由王应麟、朱熹、李毓秀等宋代及明清时的传统文化教育家陆续建构而成的。对这些人的课程建构过程展开研究，也能挖掘出传统文化教育的经典课程范式，且同样有助于反思当前种种势头火热的以“四书”或《三字经》《弟子规》等为主要课程的传统文化教育实验。然而本文并没有选择宋代以来形成的课程范式作为考察对象，而是直接上溯到源头孔子那里。之所以如此是想强调，今天开展传统文化教育看起来并无多难，只要模仿一下宋代以来常见课程范式，让学生读“四书五经”、《三字经》《弟子规》等即可。但这样一来也容易导致“一叶障目”，看不到传统文化课程的原初形态与本意，乃至舍本逐末，将读经本身或掌握传统知识、伦理及才艺，视为传统文化教育的目的所在。

传统文化教育的政治社会关怀及育人宗旨

要想透过孔子理解传统文化教育的原初形态及本意，须细心体会传统文化教育在孔子那里本有的政治社会关怀及育人宗旨。如童书业所言，孔子所处的春秋末期是政治社会秩序“开始总崩溃的时代” ，具体表现则为政治社会格局由西周时的统一和平恶化为分裂相争。孔子认为，政治社会格局之所以会恶化，根源不在于制度缺失，而是世道人心被激烈权力利益相争冲乱了。而且不同于当时众多“策士”游走各方，“巧言令色”以投诸侯所好，加重世间纷争，孔子则是从“天下”出发，试图找到改造世道人心的恒久之道。依靠考察夏代以来1600年的历史演变，孔子发现恒久之道乃是“仁道”，它可以矫正离乱人心、化解分裂相争。只有人心归于仁道，天下才可能转向统一和平。为此孔子还曾奔走于诸侯，“干七十余君”，虽然最后皆“莫能用”，但此番努力亦能说明孔子无意满足各诸侯一时之需，而是志在将世道人心引向恒久仁道，使天下由分裂相争重新归于统一和平。

政治途径走不通，孔子仍不放弃，又改以教育方式继续未竟之业，其所从事的教育正是传统文化教育。孔子将最能生动表现其“仁道”政治社会理想的传统文化典籍整理出来，加工成传统文化教育史上第一套、但常常被“四书”或《弟子规》等遮住的经典传统文化课程，即前面所说的“文”。至于课程门类，则如司马迁所概括“孔子以诗书礼乐教”。只是司马迁概括时，未曾探讨诗书礼乐的长远政治社会与育人价值，以及孔子投身传统文化教育的宗旨所在。本文认为孔子之所以建构诗书礼乐等传统文化课程，绝非只为教授各种一时所需的知识、伦理或才艺，而是为了向后世指明世道人心应该遵守的恒久仁道，同时引导学生自觉走上诗书礼乐蕴含的恒久仁道，进而使天下由分裂相争转向统一和平。把握这一宗旨，便可探讨孔子具体建构了什么样的诗书礼乐课程，从而体会仁道的生动内涵以及这些传统文化课程能培养出什么样的仁者。

孔子的传统文化课程建构及其基本思想

兴于诗：兴起向善之心

孔子曾说：“兴于诗、立于礼、成于乐。”可见，相比于今日不少从《弟子规》开始传统文化教育的实践，孔子建构的传统文化教育则始于读诗。诗，是其传统文化教育最基础的起点课程。至于孔子以诗彰显何种仁道、培养什么样的仁者，广为认可的回答乃《礼记》中所谓“温柔敦厚，诗教也”。仁者首先需具备“温柔敦厚”的仁道品质，读诗可以养成。这一论断确乎是孔子本意，但清楚程度不如孔子的另一段自白：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”这段表白显示，孔子留意传授伦理及知识，但更重视以诗培养仁者必有的几点基本素养，即“兴观群怨”。在孔子看来，仁者首先得养成“兴观群怨”等最基本的能力，诗即为此而建构，其传统文化教育因此是从诗课开始，即何宴所谓“修身当先学诗”。

将“兴”列在首位，意指要想培养仁者，需先得让学生兴起向善之心，或如朱熹所言“兴起其善善恶恶之心”。而“诗本性情”，“其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易入”，“故学者之初……必于此而得之”。只是朱熹所言略显抽象，没有结合诗课具体内容。诗之所以能兴起善心，并非仅因其情真意切、韵律优美等美学形式，更源于诗的内容即它所描写的人间万象与众生命运极为真实感人。由此便可深入理解孔子为什么会把“观”列于兴后，个中或许透露出孔子的观点，只有让学生了解人间万象，对众生命运产生同情，才能兴起善心。所以“观”大抵就是让学生了解人间万象，同情众生命运。它是仁者应有的一项基本能力，不然便无法兴起善心。随便翻开诗，都能看到世间各类人的生活与命运，如流离失所怀念故都的末代天子，因各种原因被迫与恋人分手、将感情埋在心底的少男少女，朴实本分的底层劳力等，皆让人报以感动与同情。总之，孔子将诗列为最基础的起点课程，主要因其内容可让学生了解人间万象，同情众生命运，进而兴起善心，走上仁道。

至于孔子以诗培养“群”“怨”等能力，大体都是了解人间万象、兴起善心之后便会自然产生的仁道行为。前者朱熹解释为“和而不流”，同样略显抽象，还是王夫之的理解更接近孔子诗课本意，“群”是指“出其情以相示，可以群矣”，亦即把“兴”“观”引发的真诚善心用于社会交往，这样才能使利益纷争扭曲的人际关系变成仁道群体。由此可见孔子建构诗课时的良苦用心，以及他为何以诗课中的人间万象来唤醒向善之心和对他人的仁道同情。尤为难得的是，孔子还很清楚，人心离乱的现实中，以真诚善心为人处世，难免遭遇委屈，产生怨气，如何消解怨气因此成为必须考虑的教育难题。对此难题，诗课中的人间万象同样给出了解答方案，即“怨而不怒”。像诗中朴实本分的底层劳力，终日辛苦劳作仍不得温饱，即使如此也只是叹一声：命就这样，有什么办法呢，“天实为之，谓之何哉”。孔子把类似故事收于诗课，亦可激励学生即使遭遇委屈与怨气，也可做到“怨而不怒”，将坚守向善之心及仁道处世视为“天命”，此即仁者必有的第四点基本素养。

书、礼、乐：仁道善心的强化与评价

相比于诗课，书课在内容方面没有包罗夏商周时期的人间万象及众生命运，而是夏商周的“官书”，主要记载政治人物事迹及制度典籍。但其内容同样可以激发向善之心，彰显仁道对于天下兴亡安定的意义，有助于学生将来“学而优则仕”后践行“仁政”。礼课同样是在强化诗课形成的仁道情感。或者说，开设礼课绝非另外教授一套行为规范，而是引导学生在各种场合以真诚言行体现诗书养成的仁道情感。孔子曾告诫子张：“言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉？”心无真情，礼越多越变味，连本州乡里事务都处理不好，更妄谈天下能归于仁道。孔子的教导恰好表明，礼不是机械地遵从外在规范，而是在各种场合虔诚表现无邪善心，即所谓“中正无邪，礼之质也；庄敬恭顺，礼之制也”。总之，孔子开设礼课，不是意在使学生知道古代种种礼仪规范，而是激励学生以仁道言行，确认、巩固诗书养成的无邪善心，使之更为真诚笃敬。

最后一门传统文化课程是乐。所谓“成于乐”，学完乐，孔子旨在传承仁道、培养仁者的基础传统文化教育便可暂告段落了。孔子在传统文化教育领域贡献的经典课程范式也因此可简称为“兴于诗、成于乐”。问题是，诗作为最基础的课程已包含了乐的成分，且乐和诗一样，也是为了涵养仁道善心，孔子为何多此一举，在最后阶段开设价值相似的乐课？自程颐至程树德皆认为，乐可使人“至于义精仁熟而自和顺于道德”，“是学之成也”。此说揭示了乐课的教育价值，却忽视了孔子以乐课收尾，或许是想看看教完诗书礼等课程后，学生是否真的能成为有助于天下转向统一和平的仁者。言外之意，乐课除陶冶仁道善心外，还可起到结业性的评价功能。孔子有套乐课理论，认为音乐“本于人心之感动于物”，如“怒声感者，其声粗以厉”，只有仁者或“爱心感者”，才能辨出“和以柔”的音乐。倘若学生像孔子本人那样痴迷《韶》一类优美动听、“尽善尽美”的古典音乐，且一听就知道只有“尽善尽美”之人，才可作出如此优美动听的音乐，那此前的诗书礼教育便成功了。

以上所述，皆是为探讨孔子如何建构诗书礼乐等传统文化课程。很明显，孔子建构传统文化课程时，十分重视引导学生通过传统文化课程认识从古至今的人间万象及众生命运，进而兴起向善之心，明白仁道之于天下统一和平及个体人生的恒久价值。孔子曾言：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明者也。”空言即抽象伦理，不如活生生的人物及其命运更能打动人，诗书礼乐等皆是按此原则建构。尤其最基础的起点课程诗，更是由精心挑选的305首“动人的诗歌”构成，内容尽是“真实感人的人间故事”，或如王夫之所言“《诗》之为教，托事物以兴起人心，尤其感人者也” 。唯其感人，诗才可以培养“兴观群怨”的仁者。之后，书课、礼课以及检验是否初成的乐课，都是在诗课基础上的强化与拓展，意在激励了解人间万象的仁者长大之后，能成为以真诚无邪的仁道言行，使天下转向统一和平的仁人志士。本文即由此将孔子建构传统文化课程的基本思想概括为以“动人的诗歌”及“真实感人的人间故事”立教，其所立之教正是传承仁道、培养仁者的传统文化教育。

像孔子那样精心思考、建构传统文化课程

至此该交代本文的历史经验探讨究竟有何意义。如导言所述，本文所以考察孔子在传统文化教育领域贡献的经典课程范式，是出于两点考虑。其一是为课程理论开拓传统文化教育研究探索进路。课程理论若想为国家新近启动的传统文化教育发展提供理论支持，就必须突破基础教育及教师教育课程改革等原有研究领域，将传统文化教育列为集体议题。之后，课程理论有两大路径选择：一是对21世纪以来兴起的“国学热”“读经热”展开研究，分析其课程运作及问题；另一条路径便是考察传统文化教育史上的课程建构，为当下传统文化教育提供课程参考。本文即由第二条路径入手，尝试将传统文化教育纳入课程理论。虽然本文只考察了孔子的传统文化课程建构经验及范式贡献，同时既有分析也难免存在需要方家指正的偏颇之处，但这次历史经验解读还是能为课程理论开拓传统文化教育研究提供可行进路及议题，即从孔子入手考察传统文化教育史上的经典课程范式。

其二是为当代教师建构传统文化课程提供典范参照。当前学校及社会已出现众多热衷传统文化教育的教师，但从近期“国学热”“读经热”引发的争议来看，不少教师在选择什么样的传统文化、有何意义等关键问题上还存在认识偏颇，导致课程实践陷入过于重视形式上复古，舍本逐末，或被应试异化。事实上，这些问题在历史上都不同程度地出现过。如孔子的诗书礼乐课程在汉代变成体制化的经学教育后，就出现本义迷失、沦为名利追求的工具等问题，以至韩愈、程颐、朱熹等唐宋以来众多教育大家不得不以道学、理学来重构经学传统文化课程，以恢复本意及价值。然而如梁启超所示，即使是大家，也难免顾此失彼，乃至将传统文化教育引入新的课程迷雾，引来王夫之、顾炎武等明末清初教育大家对宋明理学化的传统文化课程发起猛烈批评，认为应终结它的“讲学”活动。

当代教师该如何避免历史上曾出现过的传统文化课程发展问题呢？从本文既有解读来看，孔子至少可以为当代教师建构传统文化课程贡献两点典范参照。一是立意要高远，切记不能仅从商业、考试等社会眼前一时之需简单利用传统文化，要从当前国家社会的统一和平巩固需要乃至世界命运的高度思考宗旨，遵循此宗旨从众多传统文化中选择、确立最基础的传统文化课程，使传统文化教育能为国家社会统一和平培植有益的共同文化基础与价值认同。所以建构传统文化课程绝非开门课，让学生记诵“四书”、《弟子规》或唐诗宋词便足以。历史上曾犯过这样的随意错误，导致一代学子乃至国家社会迷失文化根基。当然，确立最基础的传统文化课程超出了教师权力范围，还需立足当前国家社会的统一和平需要，从古代及近现代中国的传统文化遗产中确立几门最基础的传统文化课程。

另一大参照便是实施最基础的传统文化课程时，不妨借鉴孔子建构诗书礼乐等课程坚持的基本思想。具体而言就是，实施最基础的传统文化课程时，前后要连贯，后面的课程要能强化、拓展前面课程的育人效果；同时各课程的内容设计方面，均不能一味向学生呈现“空言”或抽象的伦理教条，而应努力从众多传统文化遗产中，挑选“动人的诗歌”及“真实感人的人间故事”，来实施最基础的传统文化教育。为此仍需重提孔子那句自勉之言：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明者也。”当代教师也应把这句话视作传统文化课程建构的基本原则。最后想说的是，以上两点参照如果归纳成一句话，其实就是呼吁当代教师像孔子那样精心建构传统文化课程。而要做好这一点，还需要当代教师对孔子为何以及如何建构诗书礼乐等课程展开更深入的研究。与此相对应，一贯关注教师教育、致力于为教师提供有益专业支持的课程理论界，也需把研究孔子或其他传统文化教育大家的课程建构经验列为集体关注议题。