人教版小学语文课本练习系统解读
一、识字·课文课后练习系统解读
1、识字·课文课后练习系统内容解读
语文课本练习可按下面三种方法进行分类：①从知识系统上分类，可按音、字、 词、句、段、篇等分类；②从学习的行为要求上分类，可按理解、分析、运用等分类；③将前两种分类结合起来，按内容理解、写法分析、语言揣摩、说话训练、词语积累等分类。第一种分类，突出了语文课的特点，但未涉及学习的行为要求；第二种分类，突出了学习的行为要求，但却忽略了语文自身的特点，“理解”“分析”“运用”这些行为要求，不但语文学科适用，其它学科也同样适用。第三种分类既突出了语文特点，又提出了学习的行为要求，其中“内容”“写法”“语言”“说话”“词语”体现了语文特点，“理解”“分析”“揣摩”“训练”“积累”反映了学习时的行为要求。这种分类方法符合语文教学的实际需要，教师易于接受，学生易于掌握。人教版小学语文课本识字·课文课后练习内容的设计就接近于这一种：
（1）理解内容·写法
这一类练习主要是引导学生理解课文的思想内容、分析篇章结构和语言含义等。如人教版三年上册《爬天都峰》“老爷爷和‘我’爬上天都峰后，为什么要互相道谢呢？我们来讨论一下。”；又如四年上册《白鹅》“我们来交流一下，课文中的白鹅有哪些特点，作者是怎样具体描写这些特点的？”；再如五年上册《狼牙山五壮士》“读下面的句子，想想带点部分的意思，说说句子好在哪里。”；再如五年上册《开国大典》“有感情地朗读课文。想一想课文是按怎样的顺序记叙开国大典的，并用自己的话说一说课文的主要内容。”学生在对课文的内容和结构进行梳理与感知的同时，进而理解课文的思想与情感，再经反复回味咀嚼，分析动作细节和心理活动，思考为什么要采用这样的词语、句子、篇章来组织表达。这样的练习，不仅有助于学生读懂课文，还有助于学生理解能力和分析能力的提高，丰富学生的情感体验。
（2）语言揣摩·说写运用
这一类练习在理解和分析的基础上深入一步，要求学生推敲遣词造句、布局谋篇的精妙所在，并亲自参与课堂，动口动手进行表达训练，把知识变为能力。人教版课本中关于这类练习主要是讨论、比较、找类似的词句、仿写、续写、缩写等。如二年上册《从现在开始》读读写写“神气极了，可怕极了，＿极了；荡来荡去，跑来跑去，＿来＿去；立刻喊起来，立刻欢呼起来，立刻＿。”；又如三年上册《美丽的小兴安岭》“‘树木抽出新的枝条’中的‘抽出’用得真好。我们一起来找找这样的词语，体会体会。”；再如四年上册《幸福是什么》“我想和几个同学合作，把课文内容演一演。”；再如四年上册《小木偶的故事》“在小木偶身上，后来又会发生什么事呢？我来接着编下去……”；再如五年上册《走遍天下书为侣》中的小练笔“假如你独自旅行，你会带上什么东西呢？仿照课文，写一写你自己的想法。”学生亲自参与训练是知识转化为能力的“桥梁”。人教版的这部分练习的设计就注重培养学生的参与意识，练习中的“口述”“复述”“全班讨论”“说说”“写写”等要求都是面对学生提出的；另外，这部分练习的设计立足课文，贴近生活，让学生能够举一反三，融会贯通，在动脑、动手、动口的训练实践活动中，获得知识，并把知识转化为听、说、读、写能力。
（3）联想拓展·诗词积累
这一类练习是在前两个层次的基础上，进行联想延伸、熟读背诵，巩固、扩展学习成果，培养创造性思维。新课标提出教科书应“密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”，人教版课后练习的设计也注重创新思维和能力的培养，如四年上册《观潮》“让我们一起来想象‘潮来前’‘潮来时’‘潮来过后’的景象，再交流读后的感受。”；又如五年上册《古诗词三首》“想象〈秋思〉中描绘的画面，把〈秋思〉改写成一个小故事。”
另外，为了检测学生对基础知识的掌握程度、丰富学生的语言积累，人教版课后练习除了要求对字、词、句或诗词、文章的精彩片段进行朗读、抄读、背诵外，还设置了“资料袋”“我知道”“宽带网”“阅读链接”“读读记记”“日积月累”“读读写写”等板块，既联系了课文内容进行补充，又呼应了新课标“不刻意追求语文知识的系统和完整”这一理念，是一种积极而有效的知识积累方式。
理解和分析、揣摩和应用、积累和联想这三个层次，是一个连续的训练过程，是知识、能力、心智、情感协调有序地发展的过程。人教版课后练习在这三个层次设计的基础上，还专门设置了“综合性学习”，意在加强语文与生活的联系，培养学生收集资料、分析判断和想象创新的能力。由于课后“综合性学习”与单元“综合性学习”紧密联系，本文将两者集中于单元“综合性学习”中进行具体说明。
2、识字·课文课后练习系统结构
练习的结构，常见的有并列式、螺旋式、直线式、阶梯式四种。并列式结构是指练习内容间没有基础和提高之分，各部分不分先后轻重并列进行；螺旋式结构是指针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使训练内容重复出现，逐步扩展，呈倒螺旋式上升；直线式结构是指练习内容环环相扣、直线推进、不予重复；阶梯式结构主要运用于以单元结构来组织练习内容的语文教科书中。以上四种结构总是综合运用于课本中。
人教版小学语文课本识字·课文课后练习系统的结构设计大致如下：
（1）低年级（1-2）阶段，每篇课文后的练习主要分为“我会认”“我会写”“我会读”“我会说”四部分，而“读读比比”“读读画画”“读读背背”“看看写写”“说说画画”“说说写写”等交替出现，各部分之间基本上没有轻重、先后之分，听、说、读、写并行推进，主要是并列式结构。这个阶段的学生刚刚接触系统的语文学习，拼音、识字、写字都是其学习重点，宜将听、说、读、写同时进行，做到以读促写，或以写带读，读读写写，听听说说，多认少写，识用结合，为中、高年级的阅读和写作学习打下初步基础。
（2）中年级（3-4）阶段，每篇课文后的练习基本上都是先读或背课文，再互相讨论交流，然后抄写自己喜欢或者印象深刻的句子，而“选做题”“小练笔”“资料袋”“阅读链接”“综合性学习”“综合性学习提示” 等则在练习中交替出现，在低年级字、词、句练习的基础上，着重段的训练，加强片断练习。这是以学生的认知发展能力和水平依据设计的，内容选择、组织、呈现大都是阶梯式结构。
（3）高年级（5-6）阶段，每篇课文后的练习一般也是先读或背课文，再针对课文思考问题，谈体会，接着理解句子意思或课文的思想感情。“小练笔”和“选做题”交替出现，资料袋、阅读链接交替出现，其中还穿插听说训练。这个阶段，在加强词、句、段训练的基础上，更加注重对篇章的理解，在记忆、表达、观察、思维等各项能力的培养上既注意阶段性，又注意连续性，使语文基本功训练循环往复、螺旋上升，呈螺旋式结构。
二、口语交际、写作练习系统解读
（一）写作练习系统解读
“写作是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动。写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，而且还需要有较强的阅读能力，因为审题、选材、布局、谋篇乃至用词造句和修辞能力都主要是通过阅读获得的。所以写作既是对学生进行字、词、句篇的综合训练，又是对学生进行多种心理活动的综合训练。写作能力是一种综合能力，它是学 生认知能力和语言文字表达能力的具体体现，是衡量学生语文水平高低的主要标志，因而写作教学历来是语文教学的重点也是难点。”
一直以来，我国小学写作教学不尽如人意，为此，2001年国家教育部的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下简称《课标》）对写作教学的目的任务重新作了定位。《课标》把第一学段（1-2年级）的写作训练称为“写话”，鼓励学生“写自己想说的话，写想像中的事物”，除了“使用常用的标点符号”外，没有作其它方面的要求，让学生写得轻松，写得愉快，从而培养对写话的兴趣。第二学段（3-4年级）的写作训练称为“习作”，鼓励学生“不拘形式地写下见闻、感受和想象”“能用简短的书信便条进行书面交往”，降低要求，让学生乐于书面表达，增强习作的自信心。第三学段(5-6年级)的写作训练也称为“习作”，其阶段目标是“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻、珍视个人的独特感受，积累习作素材。”“能写简单的纪实作文和想像作文”“能根据习作内容表达的需要，分段表述”“做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。
根据《课标》提出的上述阶段目标，人教版新课本中一年上下册都没有涉及到写作；二年上册开始写话，如语文园地四“我会写”看图写几句话，语文园地八“我会写”写几句心里话；二年下册写作量有所增加，如语文园地五“写一写”把自己熟悉的一种动物写一写，语文园地七“画画写写”画一幅画，然后把画上的内容写下来，语文园地八“写一写”写写一个学期的收获或暑假里的打算；三年下册开始在语文园地中设置了“习作”板块，在课文中穿插了“小练笔”。
人教版新课本在《课标》的指导下，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度出发，摆脱了过去那种单纯重视写作知识和写作技能的倾向，较为全面地规范了小学的写作教学。具体来说，新课本的写作训练较之以往的课本，其进步突出表现在以下方面：
1、淡化写作技巧，注重生活素材的积累
传统的作文教学片面地注重写作技巧的训练，往往造成学生作文的空洞无物。这种状况启示我们，对于初学者，并不一定要进行写作技巧的训练，关键是他们要有东西可写。“巧妇难为无米之炊”，“写什么”是“如何写”的前提和基础。从“写什么”的角度去解决“如何写”才抓中了要害。因而，新课本中对写作技巧几乎没有具体的要求，转而注重培养学生从生活中积累素材的习惯和挖掘素材的能力，强调写作训练应引导学生关注周围的生活世界，从生活视野和感性经验中取题立意，如“学写读书笔记和常见应用文”、“根据生活需要写日常应用文”，并在“综合性学习”当中增加“尝试写简单的研究报告、学写活动计划和活动总结”等等，使写作训练获得了本质上的返璞归真，克服了以往作文“假、大、空”的弊病，真正培养了学生的认知能力和语言表达能力。
2、倡导研究性写作，突出写作主体的地位
传统的作文教学以老师为中心，无论在作文的内容上还是形式上都有种种限制，学生始终被老师牵着鼻子走，极大地压抑了学生的创新潜能和创新欲望。人教版新课本写作训练中出现了“搜集一些有关长城的故事、传说和图片资料，尝试写一份简单的报告”“选择一件物品介绍给大家”“去图书馆或书店看看，了解图书都有哪些种类”“根据课文和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文”“搜集文字或图片资料，了解旧中国曾经蒙受的耻辱和祖国今天的强大”等题目，这些看似博士论文的研究性题目，却在小学语文作文练习中频频出现，小学生是否有能力解决这些问题呢？事实上，小学生对这些问题的解答往往只有寥寥几句，但在搜集资料、阅读、找观点、组织文章……这整一个过程中的收获却是无法衡量的。这种研究性写作训练适应了信息时代对人的要求和思维发展的需要，充分挖掘学生的智慧潜能，有利于发挥学生的积极性、主动性和创造性，对于培养科学探索意识和独立思考精神以及创新的能力、提高思维水平能力和社会实践能力及其它素质等都有显著的作用。
（二）口语交际练习系统解读
口语交际教学在我国小学语文教育中尚属新生事物，2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》首次提出将“听话、说话”改为“口语交际” 2001年《课标》在各学段的具体目标中，都十分鲜明地倡导口语交际教学，并明确指出:“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”
人教版小学语文新课本在编排时，每个阶段、每个年级、每个单元都有相应的口语交际训练内容和要求，总体上呈现出以下特点：
1、注重实践，变单一的“语言训练”为“观察、思维和语言训练”的有机结合。口语交际不再是听和说的简单叠加，而是一种面对面的你来我往的信息交流活动，一个涉及生理、心理的复杂动态过程，旨在培养学生根据具体的语境,思考制定交际策略并用言语准确地表达的能力,是学生综合素质的反映 。人教版小学语文新课本在编排口语交际训练内容时引导学生把语言表达和观察、思维结合起来，多积累说话的素材，多思考看到的事物，做到训练时有话可说，如四年上册《我看到了……》,要求学生与别人交流自己的观察发现，并思考为什么。
2、话题内容丰富, 紧密结合单元专题采取灵活多样的训练方式。人教版小学语文新课本每单元都是不同的专题，每个学习园地都安排了相应的口语交际训练内容和要求。这样，学生在每次训练中都处于新奇、兴奋的积极状态，兴趣盎然，在增强学生口语交际能力的同时也巩固了该专题的学习。如五年上册“策划一次活动”，让学生策划一次主题为“浓浓的乡情”的主题班会，学生通过朗诵诗词、演唱歌曲、表演小品、讲相声等亲身体验，不但锻炼了语言表达能力，对故乡的感情也得到了升华。
3、图文并茂、结构简明,便于学生准确把握训练内容。人教版口语交际内容的编写有一个显著的特点,那就是每一个口语交际的内容,都是由话题和提示语组成，且大部分还配有与交际内容密切相关的情景图，图文并茂。话题简洁明了,直接说明本次口语交际训练的内容，提示语或提出一些可操作性的方法或列举注意事项和要求。如五年上册“小小推销员”，指导学生先阅读产品说明书，再从若干方面进行介绍(外观、用途、使用方法)，要求用上一些说明方法。这样，学生能快速而准确地把握话题，并做到有话可说。
4、话题贴近学生生活。人教版口语交际的话题,是经过编者精心筛选出来的，带有很强的趣味性和生活实用性。如“我最喜欢的电视栏目“”我最喜欢的一句名言” “推荐一本书”“该怎么办”“这样做不好”“风景优美的地方”“生活中的启示”等等，这些话题从生活中来，调动学生的生活储备，让他们有话可说，既提高了口头表达和交流应对的能力，又提高了处理生活实际问题的能力。
5、突出年龄特点,训练要求不断提高。每个口语交际要求明确,突出了年段的特点,这样,就有利于教师在教学中准确把握尺度,不至于出现或拔高或降低的现象。
（三）园地（写作、口语交际等）系统结构
人教版小学语文课本园地（写作、口语交际等）练习系统的结构设计大致如下：
（1）低年级（1-2）：这阶段以识字、写字为重点。为了做到幼小衔接平稳过渡，一年级上册的语文园地练习以“我会认”“我会写”“我会连”“读读写写”“写写比比”等形式并列出现；从一年级下册开始，语文园地由“我的发现”“日积月累”“口语交际”“展示台” 四部分组成，各部分都是针对识字、写字展开，只是各有侧重。其中“我的发现”部分探讨识字方法，引导学生去发现字、词、句中规律；“展示台”鼓励学生注意观察字、词在音、形、义方面的特点；“日积月累”则是对字、词、句的认、读、写。练习中也出现了简单的口语交际，要求学生讲一讲、说一说或评一评。
（2）中年级（3-4）：语文园地仍以“我的发现”“日积月累”“口语交际”三大部分为主体，“展示台”则与“成语故事”“趣味语文”“宽带网”等新增内容交替出现，另外，改“写话”为“习作”，并把“口语交际”和“习作”提前，“我的发现”改为引导学生发现谴词造句的规律以及标点符号的用法，整个设计都体现了对句、段的重视。
（3）高年级（5-6）：改“语文园地”为“口语交际·习作、回顾·拓展”，“口语交际·习作”仍然提前并独立成一板块，可见其受重视程度；“回顾·拓展” 主要是引导学生交流搜集和运用资料的方法、收获等，每个“回顾·拓展” 都设有“交流平台”“日积月累”，而“成语故事”“课外书屋”“展示台”等则交替出现。这一阶段的练习以篇章为重点，注重语文实践能力、反思与评价能力的培养。
四、综合性学习练习系统解读
新课程非常重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，《标准》的阶段目标除了从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”四个方面提出要求外，还专设了“综合性学习”，体现了在分科视野下对课程综合化的追求，为学生语文素养的全面养成与综合素质的提高开辟了空间和途径。
在《标准》的指导下，人教版练习的设计安排，突破了以往练习总是限定在基础、阅读和写作等训练组成的传统模式。它针对不同年龄段的儿童，在练习中安排了各种综合性学习活动，围绕某一主题，联系学生的现实生活，让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。我们看到，人教版对其活动主题和活动形式都是经过精心的设计和选择的：
1、低年级（1-2）：没有设置综合性学习专题，只是在展示台部分安排各种各样的语文实践活动，鼓励学生通过画画、唱歌、跳舞、查资料、写日记、编小诗、编顺口溜、讲故事、制贺卡等，展示学习成果。如二年上册语文园地一的“我们的作品”和语文园地二的“露一手”，不仅是“听、说、读、写”多种语文技能的整合，更是多学科的沟通与融合，是“语文学习的外延与生活的外延相等”的真正体现。
2、中年级（3-4）：采用综合性学习单元设计，每册各有两组，三年级每组主题学习两次，四年级学习一次。一般做法是：一两篇课文后设“综合性学习”栏目，提出学习内容与学习要求；在学习两三篇课文后，再设一个“综合性学习提示”，起督促、检查作用；“口语交际”围绕专题交流并用“习作”等方式反映学习成果；“展示台”引导用多种方式展示此次综合学习的成果。如三年上册在第1课练习中安排了“综合性学习”，要求“把自己的课余生活记录下来。可以用文字叙述，可以填表格，可以画图画……”，第3课练习中安排了“综合性学习提示”，检查课余生活的记录情况；“语文园地一”的“口语交际”引导学生交流各自的课余生活，并在“习作”中要求学生写下来；“展示台”展示课余生活的成果。环环相扣，层层推进，学生在各种生活实践中轻松愉快地学会学习。
3、高年级（5-6）：采用大小综合单元设计，每册安排两次，一大一小，如五年上册小综合在第一组“我爱读书”，大综合在第五组“遨游汉字王国”。小综合类似于中年级的综合性学习单元，只是活动内容更丰富，设计更加灵活，实用性更强，学生的自由度及选择性进一步加强。大综合则完全突破以课文为主体的编排结构，围绕某个主题，提出学习要求与活动建议，提供阅读资料，放手让学生去策划、组织、实施。“遨游汉字王国”首先提出学习要求：开展综合性活动，感受汉字的有趣与神奇，了解汉字文化，为纯洁祖国文字做些力所能及的事；然后提出活动建议；接着分“有趣的文字”和“我爱你，汉字”两部分，分别提出活动建议，开展综合性学习。引导学生关注中国汉字文化，关注生活，搜集相关的资料或文章，拓宽学生知识面，加强语文与生活的联系，让学生在生活中学语文、用语文。
五、练习系统导语分析
现代课程论认为导语的安排是有必要的，精心设计练习导语，不仅可以激发学生的学习动机，还可以引导学生明确学习目标，增强训练效果。从表述方式和叙述视角看，导语表述方式的三种类型:
（1）陈述式
这种方式多采用陈述性语言来交代语法规则、学习策略，提出学习要求。陈述性用语过于拘谨，缺乏趣味性与可读性，因而这种导语容易让学生产生乏味之感，不利于调动学生的积极性。然而，相对而言，人教版新课本在使用这种陈述式导语时又比旧课本有明显的进步，在课后练习和语文园地中，新课本的练习导语都由旧课本的第二人称“你”、“你们”改为了第一人称 “我”、“我们”，鼓励学生以主人翁的精神积极主动地进行训练。另外，旧课本的练习导语大多以祈使句的形式出现，如“把你知道的谜语说给同学猜” “读一读” 、“写一写” 、“比一比”, 读起来语气比较生硬，让学生产生一种被命令的感觉；而新课本导语 “我在看电视的时候认识了很多字，让我读给大家听”、“我会读”、“我会写”等，简短、精炼，从学生的角度出发,以学习伙伴的口吻叙述问题, 读起来亲切、自然，不仅拉近了课本与学生之间的距离,而且由“读一读”变成“我会读，由“写一写”变成“我会写”,无形中增强了学生能学好语文的自信心。
（2）讨论式
这种方式以学生为中心，将具体材料和问题展现给学生，供他们讨论，然后自己寻找答案。这种开放式的讨论设计，目的不在于得出结论，而是重在参与，重在学习过程。如第九册“口语交际·习作一”中的导语“人们常说‘开卷有益。’但也有人说‘开卷未必有益，看了那些不健康的书反而有害。’你对这个问题怎么看？我们可以展开一次辩论。”通过开卷是否有益的点拨，要求学生自己参与讨论交流，通过分析和感悟得出答案。
（3）问题式
这种方式通过提问，启发学生思考，拓展学生思维的深度。我国目前新课程改革编写的多套语文实验课本开始采用这种叙述方式，如五年上册《狼牙山五壮士》“课文中两次讲到完成掩护任务，哪一次是作为重点来写的，为什么要这样写？”在一系列的提问中，学生对课文会有更深刻的理解，获得的知识和技能也会比较扎实。
六、练习系统插图解读
插图利用视觉艺术手段，与文字一起构成影响训练过程和训练效果的积极因素，增强记忆效果，让学生能够以更快、更直观的方式来获取信息。下面从练习系统功能的角度，进行分类解读：
（1）欣赏性插图
这类插图的功用在于促进学生形象思维的发展，提高审美水平，如小动物和卡通人物插图、社会自然风光图等。人教版课后练习中，这类欣赏性插图出现多次，如四年上册《搭石》小练笔下插入了两个小女孩交谈的图画，又如五年上册91页下面插入小女孩坐在电脑桌前的图画。这些欣赏性插图与训练内容关系不大或不存在丝毫的关系，因而不宜过多，否则可能会吸引学生过多的注意力，失去导向之原意。
（2）引导性插图
这类插图的功用在于引导学生把注意力集中到训练的主题上来。人教版低年级课后练习、单元练习中出现的“我会认”、“我会读”、“我会说”、“我会写”、“我会填”、“我会想”、“我会连”、“我会猜”等图示，都属于引导性插图。这类插图给学生以真切感和现实感，而且插图与文字具有一定的关联性，看图即能会意，能够激发儿童的学习兴趣，引导其进行语文实践。
（3）理解性插图
有些事物单靠文字还不足以表述清楚，这类插图与文字一起成为学生获得知识的信息载体，可以帮助学生更直观的理解训练内容和要求，如实物照片、地图和动植物图象等。这类插图在人教版练习中经常出现，如二年上册《语文园地五》读读背背中小猪、下鹿和小兔走山路的插图，又如四年上册《观潮》资料袋下面的地图，再如五年上册《口语交际.习作三》中的插图。这些插图都属于理解性插图，对引导学生进行思考、学习、行动起到很好的导向作用，对学生理解较为困难的概念或问题，用插图提示的方法帮助他们理解，既灵活，又实用。
