刘 强一 这些年，由于主客观的一些原因，我一边从事着第一线的专业教学，一边也在思考着“教育在教学中如何可能”的问题。众所周知，当下工具化、功利性的知识论教育日益现出积重难返之弊，而传统教育中“君子不器”以及“明明德、亲民、止于至善”式的价值教育和全人教育则渐趋式微。上个世纪八十年代以来，西方世界已认识到此一问题的严重性，于是开始推广“通识教育”，并逐渐在东方世界得到广泛的响应。目前在中国高校，“通识教育”几乎是一个炙手可热的教育理念，一系列通识课程体系于是乎应运而生，在你方唱罢我登场的大学课堂里，已经形成了一批人数可观的从事“通识教育”的教师队伍。无论如何，这都是一件值得高兴的事。 不过，“通识”之概念，尚需进一步明晰。首先，“通识”之“识”该作何解？我以为，之所以称“通识”而不叫“通知”——所谓“应知应会”——显然昭示着与“工具理性”和“知识论教育”不同的教育理念。也就是说，受过“通识教育”的人，应该拥有关于世界、人类、文化、社会、伦理道德和优良生活等的最基本的见识和判断。其次，“通识”之“通”，涵义也应该尽量拓展，所谓“通”，不仅包括各种学科、专业、领域相“会通”之义，也应该包括在时间上“贯通古今”、在空间上“融通中西”这一更具现实意义的内涵。 职是之故，我所理解的“通识教育”，并不完全是通常定义的“通才教育”，更不仅是“知识教育”，而恰好是与知识性的专业教育相区别、相补充的一种弥合各学科、各专业落差和裂缝的人文教育，它主要包涵以下四种教育：系统性的经典教育、养成性的人格教育、实践性的价值教育和超越性的心灵教育。 韩愈曾说：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”然今之教师，多在授业、解惑（解知识之惑或习题之惑）上用力，而无心、无法也无力“传道”。（在西方，虽然学校同样是分科细密的知识论教育，但由于宗教文化的影响，教堂里的神父和牧师可以“布道”，形成了对学校教育的有效补充。）“道统”的失落不仅是文化信仰的失落，也是价值系统的崩解。我们看到，“教”而不“养”，“学”而不“效”，“知”而不“行”，使当今的中国教育日益功利，各种与市场接轨的人才培养模式，舍本逐末，见利忘义，只能“生产”出文凭流水线上大量的“器”（工具性人才），而不能“培养”出“本立而道生”、“文质彬彬”的“博雅君子”。“大学”本是“大人之学”，“大学”之本质在于“学大”，若以实用为主，功利至上，一切皆“放于利而行”，则大学只能沦落为“价值的真空”、“小人的乐园”。 明人周汝登有云：“学问明则人品真，人品真则事功实，事功实则惠泽长。”（《郡守拙斋萧侯崇祀记》）正是在这个意义上，我以为，通识教育应该是能将“教书”和“育人”有效衔接、使“授业”、“解惑”与“传道”、“弘道”相辅相成的人文教育。二 在中国古代的话语系统中，“道”无疑是最具阐释价值的一个词。无论对“道”的诠释有多么丰富，多么歧异，都无法改变“道”之所以为“道”，并非作为一种纯然的、超验的、世界起源意义上的物质性存在，而是作为一种价值系统的终端和目的而存在这一基本事实。《周易·系辞》云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”说的正是这个意思。本文所谓的“道”，正是一种契合天道、地道的“人之道”。《论语》中“道”字凡八十九处，大多关乎人之“道”。孔子对于“士君子”的界定，也就是三个字：“志于道。”（“士志于道而耻恶衣恶食者，未足与议也”、“道不同，不相为谋”、“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。）孔子说：“朝闻道，夕死可也。”又说：“人能弘道，非道弘人。”可见，“道”并非“不可知”，“道”不仅可“闻”，而且可“弘”。《中庸》开篇云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”据此又可知，道不仅可“闻”、可“弘”，而且可“修”，不“修道”，不可谓之“教”也。 然而，“道”究竟在何处？其实，此意古圣先贤早有表述。《中庸》说：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。”既然“不可离”，岂不就在你我之中，如影随形？然，既然“道”是“形而上”的，我们又该如何捕捉和把握？对此，南朝文论家刘勰在《文心雕龙·原道》篇给出了答案。他说： 文之为德也大矣，与天地并生者何哉？夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形：此盖道之文也。仰观吐曜，俯察含章，高卑定位，故两仪既生矣。惟人参之，性灵所锺，是谓三才。为五行之秀，实天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也。 刘勰认为，人是“五行之秀，天地之心”，故人之文实则亦道之文。宋儒周敦颐所谓的“文以载道”说盖源乎此。 刘勰紧接着说：“道沿圣以垂文，圣因文以明道，旁通而无滞，日用而不匮。”非常清楚地揭示出“道”、“圣”、“文”三者的关系。也就是说，只有圣人之文才能真正阐明大道，楷则万世。在此基础上，刘勰进一步提出“征圣”、“宗经”的主张： 夫作者曰圣，述者曰明。陶铸性情，功在上哲，夫子文章可得而闻，则圣人之情见乎文辞矣。先王圣化布在方册；夫子风采溢于格言。（《文心雕龙·征圣》） 经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。故象天地，效鬼神，参物序，制人纪，洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。（《文心雕龙·宗经》） 如果说“道沿圣以垂文，圣因文以明道”，那么圣人创作之“文辞”，口出之“格言”，其实也就是“经”。经者，径也，常也；道者，导也，路也。从这个角度言，经典就是“载道”、“明道”之文，学者欲“求道”、“体道”、“悟道”、“弘道”，不可不读“经”。一句话，“道”不在别处，就在“经”中。古人强调“经明行修”，正此意也。三 既然“道在经中”，那么，经典教育自当能够肩负起传道、弘道的使命，所以，经典教育理当成为通识教育的重中之重。甚至可以说，让更多的学子通过经典教育的课堂，明道、悟道、体道进而行道、弘道，本来就应该是“通识教育”甚至大学教育的价值追求。 然而，明道、体道易，行道、弘道难。如果说“道统”蕴藏于古圣先贤留下的经典中，那么，“道统”首先是一整套语言语义系统，其次才能生成为一套价值系统。在古代，因为言文合一，通过对语义系统的疏解、阐释，“还原”、“激活”甚至“证成”这样一套“价值系统”尚较容易；而在经历了近百年“言文分离”、“西学东渐”、传统文化饱受摧残、西方价值几乎等同于现代文明的今天，如何对经典中蕴含的看似玄虚缥渺的“道”，进行合理诠释和有效“证成”，便成了一个绝大的难题。刘述先在《儒家思想与现代化》一文中说：“过去传统儒家的力量，是在它有一套完整的典章制度、确定的伦理规范。但是到了今天，传统的典章制度固然破坏无遗，乃至伦理规范也已侵蚀得面目全非，不成体系。”不唯儒家如此，整个传统文化亦皆如此。于是，我们看到，不少人虽然自以为“明道”、“体道”了，甚至以“道统”自居，但却在“传道”、“弘道”的过程中，遇到了修辞学和方法论的挑战，甚至遭到了听者和受众的极大“反弹”，导致其“传道”的结果是：不仅偏离了“道”，甚且疏远了“人”。 我以为，所以如此，非“道”之过，实“人”之过也。孔子说“人能弘道，非道弘人”，就是强调“人”之于“道”的重要性。但《中庸》又云：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道也。”再正大光明的“道”，也需要一个懂得“言说”的人。经典教育与其他教育的不同之处就在于，你不能将经典仅作知识性的处理，也就是把经典当作“客体”和“对象”，也不能把自己和学生仅仅当作讲者和听众，把教室仅仅当作“课堂”。你必须尝试着经营一个打通古今、弥缝彼我、融合主客的元气淋漓的“道场”，从而使每一人都成为“道”的体验者、言说者和证成者。毫无疑问，真正成功的经典教育和教学对于“传道者”——教师的素养要求甚高。这种素养绝不仅仅表现在学问和识见上，还表现在态度和方法上，甚至风采和气象上。换言之，传道的有效绝不仅取决于传道者的“智商”（对经典义理的精深理解），而在更大程度上取决于传道者的“情商”（对生命的体悟、对人性的洞察以及对天地万物的通感和移情）。 事实上，经典教育作为最基本的人文教育，其态度与方法根本不假外求，见诸《论语》的孔子的教育思想和行为方式就是最好的楷模。以下简要提挈之： （一）知敬畏，怀正信，能约礼。 所谓经典教育的态度，首先应体现在对经典本身的态度上。前已说明，经典乃圣贤之言、载道之文、明道之具。一般而言，对经典研读越久，浸淫越深，怀疑便越少，敬畏便越深，信仰便越坚，这恰恰是对“道”的遥契和靠近。这也非仅个人所体悟所得，实乃为历代贤者硕儒所证成。我辈读书，皆当存疑，然“有疑”常因无知无识，一旦知、识精进，自然渐渐“不惑”，并最终产生正大光明之信仰，是为“正信”，所谓“大信不疑”。 孔子自己就是深怀敬畏之心的。《论语·季氏》云： 子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。” 这种对“天命”、“大人”、“圣人之言”的敬畏，事实上也是对“道”的敬畏，甚至正是对人类自身价值的敬畏，是一种真正的理性精神。一个不懂敬畏的人，自然无法做到孔子的“毋意、毋必、毋固、毋我”，无法“从容中道”、“允执厥中”，更无法成为“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奉天时”（《周易·文言》）的大人君子。 有无敬畏，实亦“君子小人之辨”，所以《中庸》说：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中。小人之反中庸也，小人而无忌惮也。”可惜，现在不少学者专家虽然长期研究经典、教授经典，最终却未能体悟大道，其著书立说，发言遣论，毫无敬畏，甚至靠唐突圣贤以哗众取宠。知识和学问如果成为一个人“悟道”的累赘，这样的知识和学问只能是“为人之学”，而不是“为己之学”。 敬畏心是慢慢养成的，是将自己的生命和情感灌注其间，用自己的灵根慧性去细心体贴圣贤之心才能慢慢证成的。这是“正信”与“迷信”的最大区别。孔子说：“君子博之以文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”仅能“博文”，不能“约礼”，犹仅能“下学”，而不能“上达”，终不能明达君子之道，极易沦落为“不知天命而不畏，狎大人，侮圣人之言”的“小人儒”。程子说：“如读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”正此之谓也。 （二）色思温，貌思恭，言思忠。 经典教学的态度，还要落实在教师对自己形象气质的“塑造”上。说“塑造”，并非刻意伪装，而是由自我要求到自然出之的一种精神状态。或者说，这是一种由内而外展现出来的人格风度和气象。这一点，我们可以从孔子的自我期许以及弟子对他的描述上找到答案。先看孔子对“君子风度”的界定： 子曰：“君子不重则不威，学则不固。”（《学而》） 孔子曰：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《季氏》） 孔子认为君子为学当谨重庄严，同时又当忠信温恭。“色思温，貌思恭，言思忠”，不仅是君子的风度，也是为师者的风度。再看其弟子对孔子的描述： 子贡曰：“夫子温、良、恭、俭、让以得之。……”（《学而》） 子夏曰：“君子有三变：望之俨然，即之也温，听其言也厉。”（《子张》） 子温而厉，威而不猛，恭而安。（《述而》） 可见孔子自己的确说到做到，知行合一，故而学生才会对他“仰之弥高，钻之弥坚”、“欲罢不能”（《子罕》）。换句话说，一个传授经典的教师，应该是“经师”与“人师”的结合。只能言其理而不能行其道的教师，即使笃信经典，怕也不能给学生以很好的感召。 （三）尊贤而容众，嘉善而矜不能。 由于经典教育中断近百年，故在经典教育过程中，必然会遇到来自各个方面的质疑和反对。在媒体或网络上，甚至会遭到诋毁和谩骂。这时，一个真正的经典教育者，如何处理与学生或受众的关系，变得尤为重要。《论语·子张》云： 子夏之门人问交于子张。子张曰：“子夏云何？”对曰：“子夏曰：‘可者与之，其不可者拒之。’”子张曰：“异乎吾所闻：君子尊贤而容众，嘉善而矜不能。我之大贤与，于人何所不容？我之不贤与，人将拒我，如之何其拒人也？” 对比一下子夏和子张的态度，高下立见。难怪孔子要对子夏说：“女（汝）为君子儒，无为小人儒。”（《雍也》）现在颇有一些自称儒家的学者，在传播儒学时犯了“可者与之，其不可者拒之”的毛病，只能“尊贤”而“嘉善”，却不能“容众”而“矜不能”，动辄与人争吵，冷嘲热讽，甚至恶言相向，这不仅有违君子之道，而且客观上收不到应有的效果，反而让人对你敬而远之。 所以，在敬畏心之外，还要有一颗平常心。古语说：“闻道有先后，术业有专攻。”对经典的理解和参悟是一个漫长的过程，有误解、质疑和反对十分正常，万不可因为自己“闻道”就变得“霸道”，甚至养成一种“知识的傲慢”，党同伐异，喋喋不休。子曰：“君子泰而不骄，小人骄而不泰。”“君子和而不同，小人同而不和。”孔子的这些教诲，理应引以为戒。 每当看到有人为了“卫道”而“霸道”，我便会想起孔子的这句话：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”（《微子》）前引《中庸》亦云：“道不远人，人之谓道而远人，不可以为道。”如果因为“斯人之徒”冥顽不化，就拒之于千里之外，岂可言“传道”？又如何“行道”？ （四）忠恕自反，循循善诱。 经典教育虽然不乏批判精神，但归根结底，是一种正心诚意、明心见性、立己立人、达己达人的教育。用今天的话说，经典教育应该是充满“正能量”的教育。所以，经典教育不能仅停留在“责人”，还要培养一种“责己”精神。这也即是所谓“自反”之道： 子曰：“君子求诸己，小人求诸人。”（《卫灵公》） 子曰：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《里仁》） 子曰：“已矣乎！吾未见能见其过而内自讼者也。”（《公冶长》） 子曰：“躬自厚而薄责于人，则远怨矣！”（《卫灵公》） 子贡方人。子曰：“赐也贤乎哉！夫我则不暇。”（《宪问》） 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长也。（《礼记·学记》） 唯有“忠恕”，方能“自反”，唯有“自反”，方能发现自己的不足，唯有自知不足，方能更好地贯彻“己欲立而立人，己欲达而达人”和“己所不欲，勿施于人”的“忠恕之道”。如此，方能成为“温故知新”、“循循善诱”、“愤启悱发”、“诲人不倦”的“人师”。 中国古代的教育传统丰富多彩，但归根结底就是“成人之学”、“君子之学”、“圣贤之学”。宋儒周敦颐提出了著名的“三希说”：“圣希天，贤希圣，士希贤。”这一表述真是“明明德”之言，可谓万世不刊之论，“百世以俟圣人而不惑者也”。尽管朱熹曾感叹一千五百年来，“其间虽或不无小康，而尧、舜、三王、周公、孔子所传之道，未尝一日得行于天地之间也！”但对于永不可失去理想的教育而言，正须“知其不可而为之”，坚定不移地传递“道”的火炬，代代不绝。
