教师的三种基础能力

周增为

政治特级教师，现任上海市师资培训中心主任，上海市名师基地政治二组主持人，上海市德育实训基地主持人。上海市教师学研究会德育与政治专业副主任，上海市伦理学会常务理事。教育部思想品德与思想政治课教材审查成员，国培计划专家库成员。

“以学生发展为中心”，已经成为当下教师的共识。如何对“学生发展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的关键问题，其结果不仅会深刻影响教师的教学行为，而且在一定程度上改变教师的自我反思能力。

学生发展依赖特定的环境，学生进入学校，在某种意义上，是其社会化进程的开端。

但学校并不是全部的、真实的社会环境，更多是提供一种模拟体验的学习环境，在这种有条件的环境下，帮助学生学习建立一种不同于家庭和社会的人际关系。

学生在学校中首先遇见基础的人际交往便是师生关联，师生关系是学校教育的重要社会关系。

感受师生关系，在此关系中形成人际的基本判断和基本沟通能力，是学生在学校学习的重要内容。由此，学校教师需要把营造良好的师生关系作为其重要的专业责任和使命。

良好的师生关系会有效改善教育实践效果，其起点在于好的师生关系会影响学生的认知能力得到提升，而所有的认知能力中，道德认知理应成为教育目标的核心指向。

按照皮亚杰的观点，儿童道德认知有一定的顺序，一定是按道德的他律向自律转化的程序。

这给当下师生关系提出了何为道德律的新命题，简言之，教师的道德理解和表现是一种专业范畴，需要通过学习才会获得并提升，按照此逻辑，教育行为本身是教师通过自身的认知和行为释义道德的过程，并逐步通过师生互动，彼此建立一种新规范、新秩序的过程。

如果这个逻辑是成立的，那么，教师需要三方面可培养的基础能力：共情能力、审辨能力、自建构能力。

1、共情力在师生关系中更多地表现为拥有与执行同理心的能力。

共情力是教师的专业能力，涉及教师是否能站在学生立场上关注、理解其行为，并能对此做出合理的判断与解释。

作为一种专业能力，可以化解为不同层级的能力逐一培养，包括洞察、理解、解释、表达、分析、沟通等等，这些诸多领域的能力，最终会形成共情力的基础支撑。

教师不仅要学会感知学生的表现、情绪，还要具有准确的解释与分析的方法和路径，能理解学生的存在状态。

共情力最终反映在师生关系的表现上，实质是教师的教育能力过程的水平表现，这属于师生关系意义上的本体论知识。把共情力作为教师的专业能力，是传统教育理念的知识本体逐步转向学生本体发展。

在知识本体的教育环境中，师生关系的价值基础是“知识目标的达成”与“分数值”，具体表现出的教师责任是“研究教材知识”与“研究教学知识”，教师不需要研究学生与知识是否存在内在关联，也不需要研究学生认知的结构性差异，“学生”作为学习主体的价值被忽视。

在这样的价值导向中，教师关心的是学生对知识学习的达成程度，而缺乏深度的关怀、理解与基于有效分析的帮助，而对学生表现出的问题，均归因为“学习态度”、“训练数量”、“刻苦程度”等“标准化诊断”，当然，教师对学生主体的忽视，与知识本体论环境下的强调“学科本体知识”有一定的相关性。

由此，需要把教师的关注对象作转移，不仅关注，还要建立共处共生的环境，这样才能逐步形成共情的基础，实现教育关系从知识本体向学生本体转变。

2、审辨力是建立在逻辑基础上的独立分析和理性判断能力，是极其重要与核心的专业能力。

长期以来，应试教育模式让很多学校课堂变成了考题训练堂，也让很多教师因此丧失了对职业标准的基本理解与对教育价值的基础判断，这其中，一个值得担忧的问题是一部分教师对专业标准的理解存在严重的偏差，不少课堂在追求一种形式的变化，忽视真正的学生思维形成过程，教师成了标准答案的持有者和发布者，学生的学习过程也演变成“做得更快，做得更正确”的竞技训练。

这样的过程必定使学生丧失独立思维的能力，久而久之，学生习惯寻求标准答案解决一切疑惑或问题，从试题训练到生活实践，他们不会质疑标准答案是否合理，而是担心自己的判断和选择一旦和“标准”不同会怎样，这也是当今不少人的盲目跟风、拿“别人的标准”做样板的本质根源，事实上，和学生相比，这些现象往往在教师身上表现更甚。

思维的弱化丧失的不仅是独立思考的能力，更是丧失了一种社会性存在能力，包括基础的人际沟通能力和个体实践能力。

因此，有效课堂的本质改变要从教师开始，教师需要先于学生拥有基于独立思考的审辨力。

逻辑思维是审辨力培养的基础，找到准确思考的起点，并且建立科学的思考路径和方法，建立证实与证伪的思想，学会正确依赖数据，找到合适的解决问题的方法，有依据、有秩序、有结构、有体系，逐步构建起方法论思想，这是审辨力的表现方式，也是体现教育理性的表现，而理性所表现出的规范和公正，坚持符合逻辑的，符合规律的思维过程，应该是德性的基础范畴。

德性与理性的结合，才是审辨力思维的实践应用。

3、自建构力是代表教师发展水平与程度的能力。

教师教育的本质是教师的自我成长与发展。这种成长与发展大概有几个方面的认识：

1）教师专业包括一种学科专业，是学科知识范畴，包括学科知识的内在属性、结构、内容、方法等；

2）是一种教学的专业，是研究学习者什么样、以及他们的成长是怎样的过程，是寻找如何更有效地支持学习者成长的实践研究；

3）是教师自身学习与发展的专业，包括教师成长的规律研究，教师的阶段任务与目标的设定，以及教师素养的提升等等。

围绕这些认识，教师教育形成了教师成长的各类研究的内容，包括培训课程的设计、推动教师成长平台设计等实践项目。

事实上，这些对教师专业的理解还需要加入一些一致性与共同性的认识，或者说，还要站在更高的视角理解教师专业的内容，比如教师是什么样的职业，教师的专业标准究竟有哪些特殊性等方面。

教师专业和其他专业技术领域不同，以医学为例，尽管两者都有临床实践的共同之处，但医生面临的病例在一定程度上存在相似性和同一性，尽管外界变量无数，但人体的生理结构是一个相对稳定的阈值系统，其生理指标具有相对统一标准，帮助病人控制变量，符合标准，是医生的专业责任。

教师则不同，每天面临的个体都在发生悄然地变化，从量变到质变的飞跃，绝没有社会性成长的标准指标。

不同个体间的差异，同一个体的变异，除了主体性定义不变，其他的涉及个性心理倾向与认知能力倾向等等每时每刻都在变化，不仅是学生，教师也是如此。

因此，教师在教书育人的过程中，其真正的成果是和学生共同成长。而实现这个成长，除了国家层面的支持和帮助，更多的是依靠教师的自我发展。