教师发展研究的现状及可探空间探析

[摘要]由于意识到教师专业发展的程度对教育教学质量及学生身心发展的重大影响，众多国内外教育学人对此进行了大量研究。为了让教育学人更好地借鉴与宏观把握相关研究成果，笔者对国内、国外相关研究通过对比的方式进行了系统的归纳，在此基础上，指出了教师专业发展的可探空间。

[关键词] 专业发展； 技术向度；反思型教师

放眼教育世界，改革浪潮日益高涨。所及之处，推陈布新。其中教师专业发展方面的改革显得尤为 热闹 。因为客观事实让许多学人感到 对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其它变量重要得多 。[1]美国部分学人甚至认为 在教育的历史上从来没有象今天这样认可教师的专业发展的重要性，当前任何一项针对改革、调整、学校变革的提议都将教师的专业发展视为一个努力促成所需变化的主要手段。 [2]

这样的认识，推波助澜，使教师专业发展研究大为兴盛。为了从众多研究成果中寻规求真，推陈出新，笔者拟从国内、国外两个方面对相关研究进行归纳探析。

一、国外关于教师专业发展的研究

 （一）关于教师专业发展概念

何谓教师专业发展，这个曾经被视为非常简单的问题，近些年变得复杂起来。不少学人对此付出了心血，于是相关见解增多。举例如下：

1、霍伊尔（Hoyle，E.）认为 教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备知识与技能的过程 。[3]

2、佩里(Perry,P.)认为： 教师专业发展意味着教师个人在教师专业生活中成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断的更新拓宽和深化以及自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其积极意义上来说，教师的专业发展包含更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现；成为一个把工作提升为专业的人；把专业智能转化为权威的人。 [4]

3、戴（ Day ）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。[5]

由以上可知，教师的专业发展是一个教师在生活中（主要指与教育教学相关的活动中）不断积累经验、更新提升经验、监控调节心理与行为活动、筹划及革新教学行为的过程，在此过程中，教师的专业观念、专业知识、技能与能力及职业道德情感不断发生着积极的变化。

（二）关于教师专业发展阶段

20 世纪 60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）开始了对教师专业发展阶段的研究。他以教师在其成长中关注事物的更迭为研究对象，采用问卷调查，提出了职前教师专业发展阶段理论，认为职前教师的专业发展要经历 执教之前关注阶段（pre-teaching concern）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情境阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils） [6]五个发展阶段。

上世纪70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，认为教师专业发展可能经历 求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity） [7]。美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论。他们把教师专业发展划分为 生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）和成熟阶段（mature stage）。进入上世纪 80 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等方面的研究文献的分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论。他认为教师专业发展要经历 职前阶段（preservice）、入职阶段（introduction）、能力形成阶段（competency building）、热心和成长阶段（enthusias-tic and growing）、职业生涯挫折阶段（career frus-tration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit） [8]八个阶段。休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期）[9]。司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）[10]，着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师 教学专业知识与技能的学习和掌握情况 [11]较为细致地把教师专业发展划分为 新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段 。本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展成为专家，一般要经过 新手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（competent）、精熟者（proficient）和专家（expert） [12]五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者在对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等的描述上差异很大。斯蒂法（Steffy）与沃尔福斯（Wolfe s）提出了教师职业生命历程圈理论（life cycle of the career teacher）。[13]这一教师发展模式能够让你感受到自己是超越了教师发展的某一阶段还是落后于教师发展的某一阶段。在这一模式中，斯蒂法（Steffy）与沃尔福斯（Wolfe s）用六个特殊的词组来概括教师专业发展历程的六个阶段：新手（novice），学徒（apprentice），专业人员（professional），专家（expert），杰出贡献者（distinguished），退休？（retiree）。

对于这方面的国际研究趋势，有人进行了归纳，认为存在不同的教师专业发展范式[14]：一是知识范式。这种范式历史最为悠久。它认为在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。二是能力范式。约从20世纪60年代起，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，让学生掌握的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力。斯于此，知识范式转向能力范式。三是情感范式。同样是在20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师， 当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素 [15]，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展；强调教师自身是否具备情感人格方面的条件。于是有人开始从发展教师的感情方面思考教师专业发展策略。四是建构范式。这种范式认为知识是不固定的，不断扩展的，是学习者和教学者通过互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。五是批判范式。即强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。六是反思范式。这种范式主张教师的成长应该培植起 反思 的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

二、国内关于教师专业发展研究

（一）关于教师专业发展概念的不同见解

其一，台湾学者罗清水认为, 教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能 [16]

其二，教师的专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。

其三，教师专业发展是一个教师终身学习的过程,是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。[17]

由以上可知，国内对教师专业内涵的理解与国外同人大体类似，只不过由于中国的具体国情所致，国内学人更强调教师专业发展对教学效率提升的影响。

（二）关于教师专业发展阶段的研究

我国对教师专业发展阶段的研究约始于 20 世纪80年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构予以研究的成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。白益民以 教师自我专业发展意识 为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为 非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注 五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发[18]，把教师专业发展过程划分为 准备期、适应期、发展期和创造期 [19]四个阶段，该四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为 适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段 四个阶段[20]。罗琴和廖诗艳 以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段 [21]。该研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。该研究还 根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略 [22]。

（三）关于教师专业发展向度研究

有学人从教师专业化的教育学科向度思考问题，认为教师职业具有 双专业性 。[23]从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，作为教学专家的教师要向学生传授知识和智慧；作为教育专家的教师要培养学生的品性和德行。从教学专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是 教什么 和 如何教 两个部分。一个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且要有将其转化为教学知识和技能体系的能力；教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景、认知风格、心理特点尽可能多地了解，这是保证其教学有效性必不可少的前提。从教育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是 育什么 和 如何育 两个部分。人们知道，教师职业的最重要任务是 成人 教育，根据国外学者雷德与华登堡的观点，教师至少要担任10种育人角色：(1)社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；(2)知识的传授者和能力的培养者；(3)法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非作出判断；(4)辅导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询；(5)侦探，调查学生良好行为或犯规行为；(6)认同的对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；(7)父母替身，给予学生父爱与母爱；(8)团体的领导者，领导学生参加校内外各种活动；(9)朋友，帮助学生解决困难问题；(10)感情倾诉的对象。根据这种教师角色理论，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构、研究教师职业情感和品格特征、研究教师职业的行为规范。

此外，教师专业化还有法规政策向度。当然，目前我国与教师专业化有关的教育政策比如教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等还有待完善。这主要表现在：(1)要根据教师教育的不同层次和各地教育发展水平的不同需要，设计几种学制模式供选择；(2)师范院校的招生宜制定类似体、艺专业招生的政策，对志愿从事教师职业的应试者进行专业甄选；(3)借鉴国外的经验，成立全国教育专业标准，对教师任职资质进行程序化和制度化的认定，实行教师资格证书和学历证书并用的双证制政策。(4)对师资培训政策要加大改革力度，从根本上改变传统师资培训的 学历补偿教育 取向，采取有效的措施使其回归到发展教师专业素质轨道上来。
  三、教师专业发展研究的可探空间

应该说，上述教师专业发展阶段的研究普遍揭示了教师职业生涯的质的变化，给人们的启示是不言而喻的。可以说，每一个发展阶段实际上就是一个具有相对意义的目标，会引导人们为之奋斗。

同时，那些教师专业发展范式，部分是名实一致的，如知识范式、能力范式与反思范式。但其它的范式大多或有名无实，或没有形成气候，很难找到与之对应的实践形态，颇有形存而实不至的味道。

但使人们略感遗憾的是，这些研究似乎没有给人们提供相对明确的有效的发展途径，以致人们对怎样快速地抵达这些目的地仍不得要领。

因此，就我国教师专业发展而言，仍然存在不少亟待研究与解决的问题，这些问题实质上是教师专业发展的可探空间：

（一）立足长期发展，避免急功近利的专业化工程

20世纪80年代以来，我国许多教育行政部门争先恐后地实施 十、百、千工程 、 百、干、万工程 、 名师名校工程 ，企图用工程管理的思想模式去推进教师的专业化。这种工程化管理的思维方式在实践层面上虽有助于强化行政监管的力度，但从理论层面看，它是同落后于时代的机械组织密切相关的。比如，基于 名师名校工程 的教师研修组织几乎都是依靠隐性的规定、行政的规定而形成的非学习型的组织，其成员的学习完全是按照规定的步骤、限定的内容展开的，教师没有主动的参与权，甚至没有执行权和选择仅。在这样的组织中，教师的专业化发展将受到限制。

改变这种现象的直接而有效的手段是视教师专业发展为长期的事业，并将之纳入发展计划，让教师的专业发展扎根于现实的教育活动，形成教师发展与现实教育教学合一的格局。应该知道，任何脱离教师现实教育教学的专业发展活动都是没有生命力的，不可能使教师有长足的发展。

（二）立足整体发展，避免纯技术倾向

从前述国内外的研究中可以看出，在过去的许多年里，很多国家都是通过 文化模式 与 能力模式 来促进教师的专业发展的。前者在对教师进行学历培训中，以提高教师的学历层次为主要目标，把文化知识学习放在第一位。后者侧重开展教育与教学研究活动，让教师通过观摩与模仿，提高自己的教育与教学能力。这两种模式有一定的作用，取得了不可否认的成就。但它们亦有需要改进之处：

一是这两种模式虽可提升教师的文化素养和能力层次，但难以提高教师的综合素质，不能或很难解决教师的敬业精神方面的问题。许多研究都表明，当教师的文化知识水平达到符合教育与教学的要求后，再提高他们的文化知识水平并不直接产生教育效益。同时，有些学历虽高但工作态度不好的教师教学效果反而更差一些。这说明教师的专业发展决不仅仅关涉文化素养与能力问题。

二是观摩与模仿虽然可以发展教师的部分能力，但不能从根本上解决问题。因为教师向别人学习是以肯定而不是以批判为主的行为，是外索的而不是内省的，难以形成教师的反思。因而不利于教师从内在感悟的层面上发展能力。

三是这两种模式都建立在 技术理性 的基础上，不大重视教师专业发展中的 人文关怀 。其实，教师专业发展是一种非常复杂的活动，不仅涉及技术层面而且涉及感情与需要，重视教师的生活质量，引导教师在工作中合理地谋取幸福同样是教师专业发展的重要方面。

（三）立足内省自觉，避免外在强制

在传统教育教学管理中，管理者惯常的做法就是通过制定各种约束性、惩罚性、强迫性的规章条理给教师加压，以期获得教育教学质量的提升。岂不知这种管理虽迫使教师更加勤奋的工作，但却在某种程度上玷污了教育的神圣殿堂。因为当管理者不能给予教师以自主的尊严时，他们也不要期待教师能培养出有自主尊严的学生；当管理者像对待奴隶一样对待教师时，教师也会将这种做法投射到学生身上。与其它职业不同，教师的专业发展的最高境界不是他向学生灌输多少知识，而是他是否能通过反思内省将自身内在人类精神光大到极至并潜移默化地影响学生。因此，强调教师 以先进的教育理论及其指导下的教育实践为依据，自觉地分析教育情境，认真调节教育思想与行为不断获得自我发展与精神境界的提升。 是教师专业发展一个重要取向。

有鉴于此，反思性教学、反思性思维和培养反思型教师等研究应运而生。鉴于篇幅所限，相关的研究动态将另文探讨。

[1] 张志泉（1973-）男，山东兖州人，南通大学教育科学学院副教授，博士，从事教育基本理论研究。电话：13390948896

本文得到熊川武教授的指导，渗透着其智慧，在此表示感谢！

[1]Ministry of Education，Training and Youth Affairs（2000），Teacher for the 21st Century：Making the difference Australian Commonweath Government，PP.1-7.

[2]Teacher Professional Development in 1999 2000.U.S. Department of EducationInstitute of Education SciencesNCES

[3]Hoyle,E.Professionalization and deprofessionalization in education. In Eric Hoyle Jacquetta Megarry(Eds),World yearbook of education 1980:Professional development of teacher. London:Kogan Page,1980.p.42

[4]Perry，P. Professional development: the inspectorate in England and wales. In Eric Hoyle Jacquetta Megarry(Eds),world yearbook of education 1980: Professi

+onal development of teachers.London: Kogan Page,1980.p.143.

[5]Day.C(1999)Development teacher,the challenge of life long learning London:Falm er,4.

[6]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003，（18）.

[10]张维仪.教师教育——改革与发展热点问题透视[M].南京:南京师范大学出版社,2000.110.

[11]李斌.国内外教师专业发展过程研究述评[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2003，（4）.

[13]Lynda Fielstein，Patricia Pheips.introduction to tedaching. Thomas learning,438.

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[19]邵宝祥，王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践[M].北京:北京教育出版社,1999.95.

[20]邵宝祥，王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践[M].北京:北京教育出版社,1999.96.

[21]罗琴,廖诗艳.教师专业发展的阶段性:教学反思角度[J].现代教育科学,2002 ( 2 ).

[22]罗琴,廖诗艳.教师专业发展的阶段性:教学反思角度[J].现代教育科学,2002 ( 2 ).