政治学科能力及其表现研究
李晓东 郑海冰 殷 玥
［摘 要］
本研究以政治学科能力为主要研究对象，将政治学科能力按照“学习理解—实践应用—创新迁移”的总模型划分为九级能力结构，并对各构成要素进行了分析，在此基础上对学科能力表现的作用和测评进行了分析，试图形成对中小学政治学科能力构成及其表现的系统认识。
以核心素养为主要特征的新课程改革日渐成为学界关注焦点，基于学科的学科能力研究也日渐增多。北京师范大学学科教学论团队对于学科能力表现的研究，正是在这样的背景之下展开的。作为这一研究的组成部分，我们聚焦于中小学政治学科的学科能力，对中小学政治学科的学科能力表现形成了结构化认识。
一
边界划定与已有研究
学科边界的划定，是开展学科能力表现研究的前提。
对于学科能力的概括，存在很多不同的认识，比较公认的观点是林崇德教授提出的“所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法的个体差异”。
基于此认识，我们对于政治学科能力的研究，必须从对于学科的边界确定开始。
（一）政治学科边界划定
与其他学科相比，中小学政治学科无论是课程名称还是课程内容，都表现出综合性和复杂性的特征。以课程名称为例，就目前的教学实践而言，中小学政治学科涵盖《品德与生活》《品德与社会》《思想品德》和《思想政治》四门课程。自2016年秋季学期开始，小学和初中的起始年级，使用的教材更名为《道德与法治》。自2017年秋季学期开始，统编教材《道德与法治》开始在全国起始年级使用。这些多样化的课程名称虽然对于确切表达课程内容有一定积极作用，但对于综合各学段课程的研究及实践，则带来一定的困难。从目前的相关研究来看，对于这些课程，有时我们以政治学科称呼，有时以德育学科称呼，这也需要有进一步的界定。
从本学科所涵盖的研究对象来说，我们最终用“政治学科”作为我们学科的名称表述。
这一选择主要出于以下考虑：首先，德育学科可以容纳义务教育阶段的课程称谓，但对于高中《思想政治》学科来说，这一称呼不足以涵盖。这并不是说《思想政治》不是德育课程，而是说其内容要素包括政治学科的更多内容。基于此，以“政治学科”作为前述各阶段的总称呼更为合适。其次，遵循学科称呼惯例。中学政治学科的课程称谓，历经多次变化，每一门具体的课程，也呈现了多样化的趋势。但在总体上，以“政治学科”作为学科总体称谓，已经成为习惯性称呼。“政史地”中的“政”，就是“政治学科”的简称。基于此，以“政治学科”作为学科的总体称谓，便于与其他学科相互参照、相互比较。最后，以“政治学科”作为学科称呼，也便于与以往的相关研究衔接。对于本学科能力的研究，以往有“思想政治学科能力”“德育学科能力”“政治学科能力”等多种称谓。对于这些成果的理解和参照，也对我们的研究有重要作用。其中，“政治学科能力”的称呼更能涵盖相关研究内容，因此，我们以“政治学科”作为我们学科能力研究的边界称谓，以从小学到高中的四本课程标准作为确定学科边界的主要根据，以此展开对学科能力的结构化认识。
（二）政治学科能力的已有研究
政治学科能力是学科能力在政治学科的具体化。政治学科内容非常丰富，其学科能力的表现也复杂多样。从目前已经取得的研究成果来看，学者们主要从学科核心内容角度对政治学科的学科能力构成进行了分析和解读。有的学者对于学科能力的结构化有了较为系统的理解，而有的学者则以列举的方式呈现政治学科能力的层级结构。
林崇德教授从社会认知的特点出发，提出思想政治学科能力应该分为三个层次。第一层次，学生思想政治学科的一般能力，包括分辨是非的能力、参加社会实践的能力和观点采择的能力三个部分；第二层次，学生的思想政治学科的能力结构，即以对思想政治课知识的概括为基础，把分辨是非能力、参加社会实践能力、观点采择（或分析问题）能力与五种思维品质（思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性）组成15个交结点的开放性的动态系统；第三层次，学生的思想政治学科能力的深层结构即有信念的因素。
这一设计对政治学科能力的层级性结构给出了很好的呈现，给我们很多启发。以此为基础，结合当前教育实践中的学科内容，进而考虑不同层级结构之间的均衡性设计，可以让我们对学生的政治学科能力结构有更为准确的认识。
也有一些学者以层级罗列的方式分析了政治学科能力的构成要素。黄建君认为：“德育学科能力就是学生通过学科目标的达成、学科内容的把握、学科方法的运用和学科问题的解决而形成的学科知识、学科技能和学科态度相统一的综合心理素养。”叶成宗则提出知识性能力、应用分析能力、综合评价能力、创新能力和社会实践能力是思想政治课诉求的基本学科能力。“中学思想政治所诉求的学科能力，是要引导学生走近综合能力，走近创新能力，养成实践能力，形成良好的生存发展能力，这是思想政治课的重要目标之一。”虽然没有明确的学科能力构成表述，但这些要素之间的层级差异还是较为显著的。这也为我们进行政治学科能力的结构化设计提供了有益的参考。
二
中小学政治学科能力模型的构建
基于前述研究成果，以“中小学生学科能力表现研究”总项目组提出的基于“学习理解—应用实践—迁移创新”的学科能力及其表现的总模型为依据，我们认为，应该以学科内容、学科学习方法和学科学习目的的结合为主要呈现方式，提出本学科的学科能力及其表现理论模型。
（一）中小学政治学科能力模型的构建
从总模型的设计出发，政治学科能力的理论模型建构应该从以下几个方面展开：
基于政治学科学习活动和问题解决活动的需要，初步建构政治学科能力结构的二级指标。根据政治学科的课程内容要求和教学实际，以总模型为一级指标，结合当前的课堂教学与学生学习实践，按照层级将总模型进行细化，形成政治学科能力的二级指标体系。二级指标的确定，直接指向政治学科能力的具体能力，即顺利进行政治学科的认识活动和问题解决活动所必需的、稳定的心理调节机制。从这个意义上说，政治学科能力与其他学科能力在结构表现上具有一致性，都是系统化、结构化的学科知识技能及核心学科活动经验图式（稳定的学科经验结构）对活动的定向调节和执行调节机制。这种学科能力的层级化和结构化，成为可以跨学科比较的基础条件。
1. 学习理解能力属于初阶学科能力
政治学科在这一层级的学科能力表现有三个，即观察体验、了解认识和记忆概括。
观察体验是政治学科能力的起点，也是学生观察社会生活、感受社会化存在的起点。从认识自我到理解社会，都需要首先从观察体验开始，形成基础和前提。很多学生从出生就开始了观察体验的过程。政治学科的教学，可以有意识地引导这种观察体验，指向有教育意义的对象，如在学生形成文化生活的相关认识之前，先要引导他们观察体验丰富多彩的文化现象和色彩斑斓的文化生活，就是观察体验能力的培养。了解认识能力是对认识对象形成初步认识的能力。这一能力是从感性认识到理性认识的关键节点，是学习理解能力的关键环节。了解认识能力在教学实践中具有重要的承上启下作用，是从观察体验到记忆概括的必由之路。记忆概括能力是通过观察和认识形成思维具体的能力，以及对于政治学科所涉及的具体内容的规律性认识能力。
2. 实践应用能力属于中阶学科能力
政治学科在这一层级的学科能力表现有三个，即综合归纳、分析解释和搜集运用。
综合归纳是从个别到一般的重要思维方法。从政治学科的内容来说，综合归纳的能力，主要是学生可以从若干已有的局部认识的基础上形成系统化的整体认识的能力。分析是与综合相对的思维方法，从政治学科的角度来说，分析解释能力主要是学生可以根据已经学习的学科内容，分析社会生活中的相关问题、解释社会生活中的相关现象的能力。搜集运用能力在政治科学的表现，则是学生可以运用学习内容，从社会生活中寻找和发现可以产生“近联系”的问题，并以学习内容为根据解决这些问题的能力，是将学习内容输入转化为学生能力输出的重要标志。从层级性的维度来说，这三个能力之间也存在递进关系。综合归纳与分析解释是实践运用的两个方向，而综合归纳是分析解释的前提条件。搜集运用是在综合归纳和分析解释的基础上形成的，是学科能力表现的重要形式。
3. 创新迁移能力属于高阶学科能力
政治学科在这一层级的学科能力表现有三个，即迁移发散、价值判断和价值选择。
迁移发散能力是从输出到高阶输出的标志，其主要表现是从发现“近联系”到发现“远联系”，从初步运用所学内容到拓展发散到相关现象解释与问题解决的能力。价值判断是指人们对事物能否满足主体的需要以及满足的程度进行判断。作为学科能力的价值判断，主要表现为学生自身价值观念的形成与学生对于外在事物、现象和问题的价值判断的结合。作为学生情感态度价值观培育的重要学科，对学生价值判断的关注既是政治学科价值的体现，也是政治学科功能的重要承载以及落实学科教育目标的重要组成部分。而价值选择则是学生在价值判断的基础上形成的自己行为的倾向性。从政治学科的学科属性来说，认识、体验与践行是学生能力培育的重要形式，而价值选择就是实现践行的主要方式。从当下的教育实践来说，尽管各级教育部门都在强调实践特别是社会实践对于学生成长的重要性，但客观地说，这一内容在教学实践中的落实还是很不够的。价值选择就是要改变这一状况，真正让学生在政治课的学习中实现“从知到行”的转化，实现政治课程的教育目的。
前述能力结构的二级指标体系，可以用图1表示：
（二）对模型的补充说明
上述结构模型，是认识政治学科能力的结构化框架。这一框架与各学段之间具体课程内容的结合，就构成了有具体指向的政治学科能力结构的三级指标体系。而基于课程标准的课程内容，就构成这一体系的第三级指标要素。对具体课程内容的确定，主要依据课程标准，同时对一些在课程标准中虽尚未涉及或者涉及不够、但在当前的社会实践和教学实践中的重要问题，如社会主义核心价值观的培育与践行、中华优秀传统文化的继承与发扬、依法治国等内容，也在前述框架的视野内综合考虑。这在一定程度上丰富了对政治学科课程内容的理解，也让政治学科能力的结构更趋完整、科学。
三
中小学政治学科能力表现及其测评
学科能力表现是学科能力通过学生表现得以实现和外显的具体形式和程度。就政治学科来说，政治学科的学科能力表现是学生完成政治学科认识活动和问题解决活动的表现，其实质为核心学科知识在各类能力活动中的表现，以及核心学科活动经验在各类能力活动中的表现。这一表现在二级指标体系的维度上，可以用表1来表示。
以上学科能力表现，可以进一步在三级维度上细化，形成可以直接参照工具命制的双向细目表，进而根据细目表设计的难度、权重等设计测试工具，对学生的学科能力表现水平进行测查。
（一）政治学科能力表现的研究意义
在各学科就研发理念、命题策略、评标制订等方面做了细致深入研讨的基础上，结合本学科的特点，确定了基于政治核心知识主题的“学习—实践—创新”的学科能力测评工具。
对此，我们可以从以下几个方面认识。
首先，学科能力表现是学科能力水平的外化，也是衡量学科教学的重要尺度和依据。以往的教育教学，多以纸笔测试作为衡量学生学习效果的主要方式。近年来，随着课程改革的推进和深化，也有不少教师尝试以课堂表现等方式作为评价学生的因素。而学科能力表现在这两个方面都具有非常重要的作用。通过关注学生的学科能力表现，我们就可以较为准确地把握学生在学科能力方面的掌握程度。这既是学科教学状态的准确反映，也是学科教学改进的重要手段。基于学科能力，结果与过程并重，都可以通过学科能力表现予以量化，这对于提高教育教学效果测量的准确性和科学性，都具有不可忽视的作用。政治学科在情感态度价值观方面的学科特性，也只能通过学生的外在行为表现得以呈现。
其次，学科能力表现是学生学科学习过程的重要体现，也是学生学科学习结果的主要呈现方式。从学生的角度来说，学习一门学科，掌握这门学科的专业知识要求固然重要，但基于这些知识形成的学科能力，更是学生未来成长的重要资源。从这个意义上说，教师应该坚持过程与结果的统一，既要关注学生学习之后的结果呈现，也要关注学生在学习过程中的行为表现。就政治学科而言，学生在课堂上对社会热点问题的关注、思考与态度，对于他们未来成长的影响，可能会远远超过让他们简单记住一些教化的内容，也会远远超过一次基于死记硬背的考试。
再次，对于学科能力表现的测评，既是把握教育教学现状的手段，也是实现教学改进的前提条件。随着课程与教学的不断改进，关注学生的综合素质和学业质量水平，越来越成为教育者和社会的共识。与此相适应，我们也开始关注用更为准确和科学的方式，衡量学生的学业质量水平，并实现学科教学的教学改进和效果提升。对于学生学科能力表现的测评，可以用量化的形式对学生学科能力掌握的现状进行呈现，实现对于学生学科能力的精准和细化呈现。这种精致化的测评，既能超越简单的结果式评价，又能以精准量化的方式，发现教学的薄弱环节，为进一步实现教学改进提供基础。尤其是对于政治学科来说，基于学生情感态度价值观方面的水平把握，用重在记忆的纸笔测试是无法反映的。但通过“问题解决”的情境化设计，就可以让我们从学生的学科能力表现中看到学生的相应水平，进而为改进相关方面的教学提供有针对性的参考。
最后，基于学科能力表现改进所取得的成果，可以为学生在学科学习中实现持续促进提供动力。学科能力表现的改进，不是聚焦学生对具体知识的掌握，而是聚焦学生学科能力表现水平的改进与提升。这种改进，在结构化的呈现过程中尤其明显。学生在某一知识主体或者教学活动中形成的能力改进，对于他们在其他的学习内容或者学习活动中的整体进步，依然具有不可忽视的推动作用。从这个意义上说，学科能力表现可以让我们超越眼前，着眼长远，实现对学生持续成长的持久关注。
（二）政治学科能力表现的测评
1. 测评工具的设计理念
学生学科能力表现水平可以通过测评得以表现。测试工具研发的科学有效性直接关系到测试结果的可靠性。在课题总项目组的统一安排下，结合学科的具体内容和教学，我们对中小学政治学科的学科能力测试工具进行了开发。
在各学科就研发理念、命题策略、评标制订等方面做了细致深入研讨的基础上，结合本学科的特点，确定了基于政治核心知识主题的“学习—实践—创新”的学科能力测评工具。
为了保证获取良性的测评结果，我们在测评试题设计过程中主要遵循了以下几个设计理念。
首先，测评点及评标制订直接指向学生的政治学科能力，即以测评学生的政治学科能力水平作为题目开发的方向。在传统的政治测试题目中，对学生能力的要求较为笼统，主要包括：了解、理解、掌握、识记、运用等层级能力要求，并没有具体的细化二级指标体系。而在学生学科能力表现的测试中，首先对能力表现进行了指标体系的建立，从核心知识主题中分离子主题，然后以课程标准规定的知识内容作为依据，对子主题进一步细化为具体的学科知识，并将知识主题与学科能力相结合，制订具体的学科能力表现指标体系，在此基础上进行测试题目的开发。除此之外，在评标的制订中，我们以具体的三维指标作为依据，尤其侧重认知维度进行等级划分，实行等级评分制。通过等级评分更好地测查学生学科能力发展水平状况。从测试具体能力要素分布来说，九个能力要素在测试工具中均有涉及，保证了能力要素的覆盖率。
其次，在制订评分标准中，并不简单地以学生答案是否和题目相关或接近作为给分的标准，而是看学生是否达到相应的学科能力水平。制订评标过程如下：①根据题目的设置进行简单的试题描述，在该题目中，主要通过分析判断材料的具体描述，要求学生指出材料中所蕴含的理论依据。②根据题目要求分析该题目具体考察的知识点内容。③根据对试题的分析概括出本题考查的具体的学科能力要素。④结合题目中反映的学生政治学科认知方式概述出学生的认知方式。
最后，题目类型的开放性、灵活性，试题的科学性、准确性，测评内容的全面性、广泛性等是测评试题制订的基本要求。为了全面准确地对学生的政治学科能力做出诊断，测试工具主要采用客观题和主观题相结合的方式。在客观题的测查中，不再以机械记忆作为考查的重要方式，而以情境化、案例式、辨析式、讨论式等多样化的形式，着眼于学生学科能力的表现。在问题设计上不设置较多的限制词，以免影响学生的答题思路，从而更好地测试学生的认知方式和水平差异。在主观题方面，则主要从分析说明和解决问题两个维度入手，侧重于中高阶学科能力的测查。
2. 测评结果的呈现
在测评结果的呈现方面，分别采取量化的方式进行呈现，结合学生的学科能力表现，分成不同层级予以表现。依据水平划分方法，利用多维Rasch模型将学习理解能力、应用实践能力、迁移创新能力作为三个维度，对全部测试数据进行处理，得到试题难度值，分别得到学习理解能力表现、应用实践能力表现和迁移创新能力表现的项目图谱（Item-map）。各水平的划分如表2所示。
依据这一测试工具，我们对北京市某区的高中二、三年级学生思想政治课学习情况进行了测查。其结果如下：
该区总样本测试能力值为-0.476，处于水平梯度2。各年级测试情况如表3所示，高二年级平均能力值为-0.28，处于水平2。高三年级平均能力值为0.243，处于水平梯度3，可见高三年级能力值明显高于高二年级能力值。
该区样本在各能力要素上所处水平如表4所示，学生在学习理解能力和实践应用能力上均处于水平3，且学习理解能力平均值稍高于实践应用能力平均值，总样本在创新迁移能力层面仅处于水平梯度1。
按照年级区分来说，我们可以看到表5所示的高二年级测试样本中，学习理解能力平均值为0.22，处于水平等级3；应用实践能力平均值为0.19，处于水平等级3；创新迁移能力平均能力值为-0.69，处于水平等级1。高三年级测试样本表现中，学习理解能力值为0.36，同处于水平等级3；应用实践能力平均值为0.36，处于水平等级3；创新迁移能力平均能力值为-0.48，处于水平等级1。
此外，还可以针对学校和班级进行类似的各能力项的细化分析。这些分析可以让我们更加明确分析对象在学科能力表现方面的基本状态，为把握学科教学现状提供准确科学的结论。
有了这样的结论，我们在教学改进方面就可以针对不同情况做出恰当的调整。
四
研究结论和发现
通过对学生政治学科能力构成及其表现的研究，我们认为：中小学生在政治学科方面的能力表现，可以以结构化的形式呈现。结构化的学科能力表现测评，可以让我们对于学科能力表现水平有较为准确地把握，进而为学科教学的精准改进提供条件。
在核心素养时代，这种精准化改进对于学生学科核心素养的培育意义重大。
而基于这种认识，我们认为，学科能力的改进，可以从教师的教学设计调整入手得以实现。教师根据学生的学科能力表现情况，有针对性地实现学科教学的整体改进，这样对学生的学科能力改进具有显著作用。而这种改进，从根本上说正是实现培育学生核心素养的必经之路。“教师是影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演者转化者的重要角色。”结合学生学科能力的表现情况，教师可以从以下几个方面对学生的学科教学能力进行提升。
第一，重视学科结构与知识序化的教学，提升学生的学习理解能力。
政治知识与政治生活是学生学习理解能力的原材料和基础内容。这就要求本学科教师在教学过程中首先要关注课程知识与生活经验，在课程教学中要注重学科结构知识和知识序化。所谓的政治学科结构知识，即政治课程中所涉及的政治生活中的基本概念、政治学及相关学科的基础理论和政治社会发展过程中的基本规律。政治学科能力建构于具体的政治学科结构性知识基础之上，具体的教学不可能离开政治学科的结构性知识而去发展学生的学科能力。教师在讲授政治学科知识时，首先要重视结构性知识的教学。一方面，在教师的指导下，学生主动学习课程知识，采用自主发现法等方法，结合教材的阅读和生活经验来理解和感知新知识。另一方面，教师可以通过情景教学法和探究式学习相结合的办法，引导学生在具体情境中理解学科概念和相关理论，总结相关规律性知识。
学生在已有学习和生活经验的基础上，对政治学科知识有了一定的了解和掌握，但是他们的知识经验是零散的、不系统的，那么所谓的知识序化教学就是在教师的帮助下将学生已有的知识经验按照学科逻辑进行规整，使其模块化、系统化。随着社会的进步和发展，学生所掌握的信息并非教师所能估量的。而信息的获取一定程度上意味着知识的获取，但是只有通过对学生掌握的信息进行深入加工才能将其转变成知识，否则只是信息的堆砌。而对信息进行加工的过程也是引导学生学习理解能力发展的过程。
第二，重视信息知识的积累和运用，发展学生的实践应用能力。
实践应用既是有效学习政治学科知识的方法之一，也是政治学科着力培养的学科能力之一。“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了。”由此可知，实践应用活动对于学生的学习认知和学科能力的培养有着重要的促进作用。本研究所提出的实践应用能力旨在让学生将学习过程中所学到的学科知识在具体的实践活动或学科情境中进行迁移运用，这一能力着重考查学生面对具体的知识情境或生活实际是否能够利用所学的知识进行归纳概括、分析判断和实际应用。因此，在政治教学中要重视学生学习过程中的实践应用活动，并在这一过程中关注学生在实践应用能力上的培养。
第三，重视信息知识的积累和运用，提高学生的知识运用和分析解释能力。
这里所说的信息知识的积累，并非单纯的信息知识的搜集，而是信息知识搜集整理基础上进行深度加工的过程。实践应用能力要求学生在政治课程学习过程中利用学科思维进行知识的归纳概括和分析判断，这就要求学生要有一定的信息知识的积累，在此基础上进行学科思维的培养和锻炼。例如，很多教师在教学过程中都会组织时事知识推介活动，该活动过程中会定期组织学生结合具体学科知识，分组选择近期的时事热点话题或新闻做时事知识推介。该活动中并非只是时事知识的介绍，而是以这些热点时事作为材料，进行时事分析和感悟分享。在这一过程中不仅加深了对课程内容的理解，而且积累了大量的信息，在时事分析和感悟分享中也锻炼了自己的概括归纳、分析解释的能力。
第四，鼓励学生质疑多思，发展探究式教学，培养学生的创新迁移能力。
质疑多思，可以唤醒学生的创新意识。人之所以创新，是因为发现旧有事物中存在不足之处，或者人不满足已有现状而产生了创造的想法和意图。因而，创新意识是人们从事创造活动的驱动力。在政治学科的教学过程中，教师要经常引导学生发现课本中存在的不足之处，或者在具体的内容情境中分析已有的不足之处。因此，教师在实际的教学过程中要根据政治学科知识和学生的兴趣点，提出有趣味性、启发性、探究性的问题，引导学生对政治知识进行探索，在质疑反思的过程中产生新的发现、新的方法。
第五，在探究式教学实践中培养学生创新迁移能力。
探究式教学活动是政治课程中常用的一种实践活动。通过探究活动，一方面使得学生更好地梳理知识体系，掌握单元知识，同时通过实践活动的体验也能促进学生创新迁移能力的发展。政治课程中的探究式教学活动区别于其他学科如化学等学科的探究活动程序，有着多种不同的处理方式和方法，但基本都遵循了这样一种思路：提出探究主题；尝试进行假设和猜想；以团体活动的形式进行探究论证；在教师的引导下总结归纳得出正确结论；将结论进行应用，指导自己的学习和生活。在这一过程中，学生尝试进行假设和猜想的过程就是其发散思维能力训练的过程，而各小组集中智慧制订小组计划的过程既是知识迁移运用的过程，也是其创新能力提升的过程。
